El aumento de la matrícula de la educación superior se puede catalogar como exponencial y sostenida en el tiempo desde 1990, siendo la modalidad universitaria la de mayor expansión; concretamente el número total de estudiantes (Ues/IP/CFT) aumentó desde la década de 1980 de 117.000 a la década de 1990 a 245.000; y posteriormente en 2007 la cifra aproximada correspondía a 678.000 jóvenes (OCDE- Banco Mundial, 2009). En términos relativos, este fenómeno se cuantifica en un incremento de la tasa bruta de matrícula (jóvenes entre 18-24 años) en 29,3% en el período 1990-2009 (Orellana, 2011). Para el año 2009 la matrícula total del nivel ascendió a 835.247 estudiantes (Rolando et al., 2010), es decir, dentro del período de 1980 a 2009 ha existido un incremento absoluto de 718.000 jóvenes aproximadamente. Para el caso de las universidades tradicionales (CRUCH) y privadas sin aporte fiscal directo (Post-1981) este incremento resulta diferenciado socialmente, es decir, las primeras absorben 53% de los alumnos provenientes de los quintiles de ingreso autónomo IV y V (familias de mayores recursos) en comparación con el 70% de participación de dichos quintiles en las segundas (OCDE-Banco Mundial, 2009); situación opuesta ocurre para el caso de los estudiantes pertenecientes a las familias de menores recursos (quintiles I y II) ya que corresponden al 27% del total de la matrícula de las instituciones agrupadas en el CRUCH y solamente el 16% del estudiantado de las universidades privadas Post-19812.
Asociado a lo anterior, el fenómeno de deserción/retención de estudiantes en el nivel universitario ha cobrado gran relevancia social e institucional en el contexto de transición del modelo de universidad de elite a universidad de masas, corres- pondiendo una parte de los nuevos actores (7 de cada 10) a la primera generación de sus familias en acceder a la educación superior (Armanet, 2005; Meneses et al., 2010), lo cual se expresa en tasas brutas de retención cercanas al 50% del contingente original de estudiantes de la cohorte de ingreso vía PSU en las etapas terminales de formación en carreras de pregrado (CNED, 2010); específicamen- te, para la cohorte 2004 al sexto año la tasa de retención corresponde al 56% del estudiantado y para la cohorte 2005 al quinto año el 57%; es decir, al invertir los valores de la retención podemos establecer que la tasa bruta de deserción para el año 2004 (sexto año) corresponde al 44% del total de estudiantes, dicho de otra forma, aproximadamente 5 de cada 10 estudiantes universitarios no completa con éxito su proceso formativo (obtención de credencial educativa).
Ahora bien, sobre los factores que inciden o explican la generación del fenómeno de la deserción a nivel nacional los principales estudios empíricos (Canales & De los Ríos, 2007; Centro de Microdatos, 2008; González, 2005) señalan tres ejes fundamentales: falta de claridad vocacional, problemas de rendimiento académico y situación económica deficitaria; siendo su acercamiento metodológico de carácter descriptivo, es decir, enumera una serie de dimensiones de las citadas variables. Por lo anterior, los enfoques teóricos aludidos en dichos trabajos sirven para discriminar las variables, mostrando una marcada influencia de la ASHE3, teniendo como máximo exponente al Modelo de Integración de Vincent Tinto (Tinto, 1975, 1987, 1997) el cual explica las decisiones de los estudiantes de permanecer de sus estudios superiores poniendo énfasis en el proceso de integración social e intelectual a las instituciones, entonces, aquellos que logran dicha condición potencialmente tienen mayores posibilidades de continuar y concluir con éxito sus carreras; para este autor la deserción es causada por la interacción de elementos individuales, sociales e institucionales. Dentro de los sociales se destacan los antecedentes familiares (ocupación y nivel educativo de los padres), la valoración y expectativas de los jóvenes y el compromiso con una meta de estudios y con futuros objetivos (Canales & De los Ríos, 2007); en consecuencia este modelo tiene implícitos elementos psicológicos, económicos, sociológicos, organizacionales e interaccionales (Braxton et al., 1997), que a nivel nacional un artículo de la revista Calidad en la Educación (CNED) catapultó como escuela a seguir (Himmel, 2002)4.
Desertar en el nivel universitario significa el fracaso en completar un determina- do curso de acción o alcanzar una meta deseada, en pos de la cual el sujeto ingresó a una particular institución de educación superior; en tal sentido, la deserción no sólo depende de las intenciones individuales (agente a priori), sino también de los procesos sociales e intelectuales a través de los cuales las personas elaboran (en sentido psicológico) metas deseadas en una cierta universidad (interacción) (Tinto, 1989), existiendo a lo menos dos períodos críticos de deserción en la trayectoria estudiantil: el proceso de admisión (i), más concretamente cuando el alumno debe elegir titulación y existe información que genera expectativas en los estudiantes, ahora bien, el desajuste temprano entre las expectativas y la realidad dentro de la universidad puede generan una deserción temprana; y la transición enseñanza media / universidad (ii), relacionado con el ajuste a la cultura universitaria principalmente durante el primer semestre, seis semanas iniciales.